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文章来源:扬子晚报    发布时间: 20-11-19   【字号:      】

学习国文就是学习本国的语言文字。语言人人能说,文字在小学阶段已经学习了好几年,为什么到了中学阶段还要学习?这是因为平常说的语言往往是任意的,不免有粗疏的弊病;有这弊病,便算不得能够尽量运用语言;必须去掉粗疏的弊病,进到精粹的境界,才算能够尽量运用语言。文字和语言一样,内容有深浅不同,形式有精粗的差别。小学阶段学习的只是些浅的和粗的罢了,如果即此为止,还算不得能够尽量运用文字;必须对于深的和精的也能对付,能驾御,才算能够尽量运用文字。尽量运用语言文字并不是生活上一种奢侈的要求,实在是现代公民所必须具有的一种生活的能力。如果没有这种能力,就是现代公民生活的缺陷;吃亏的不只是个人,同时也影响到社会。因此,中学阶段必须继续着小学阶段,学习本国的语言文字——学习国文。

从教育意义说,要使中学生了解固有文化,就得教他们读经史古文。现代人生与固有文化同样重要,要使中学生了解现代人生,就得教他们读现代文学。但是应该选取那些切要的,浅易的,易于消化的,不宜兼收并包,泛滥无归。

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国文课程标准对于实施方法规定得很详细。所谓实施方法,就是教师教学生学习国文的方法。现在的国文教师,能够依照实施方法教学的固然很多,可是不很顾到实施方法的也不是没有。这里谈几种教师,请读者就自己的经验想想,是不是遇到过这样的教师。在初中阶段,虽然也读文学,但是阅读与写作的训练应该偏重在基本方面,以普通文为对象。到了高中阶殷,选取教材以文章体制,文学源流,学术思想为纲,对于白话,又规定“应侧重纯文艺作品”,好象是专向文学了,但是基本训练仍旧不可忽略。理由很简单,高中学生与初中学生一样,他们所要阅读的不纯是文学,他们所要写作的并非文学,并且,惟有对于基本训练锲而不舍,熟而成习,接触文学才会左右逢源,头头是道。我的话到此为止。自觉说得还不够透彻,很感惭愧。

从国文科,咱们将得到什么知识,养成什么习惯呢?简括地说,只有两项,一项是阅读,又一项是写作。要从国文科得到阅读和写作的知识,养成阅读和写作的习惯。阅读是“吸收”的事情,从阅读咱们可以领受人家的经验,接触人家的心情;写作是“发表”的事情,从写作,咱们可以显示自己的经验,吐露自己的心情。在人群中间,经验的授受和心情的交通是最切要的,所以阅读和写作两项也最切要。这两项的知识和习惯,他种学科是不负授与和训练的责任的,这是国文科的专责。每一个学习国文的人应该认清楚:得到阅读和写作的知识,从而养成阅读和写作的习惯,就是学习国文的目标。逐句讲解包括(一)解释字词的意义,(二)说明成语典故的来历这两项预备工作;预备工作之后,(三)把书面的文句译作口头的语言,便是主要工作了。应用这样办法,论理必作如下的假定:(一)假定学生无法了解那些字词的意义,(二)假定学生无法考查那些成语典故的来历,(三)假定学生不能把书面的文句译作口头的语言。不然,何必由教师逐一讲解?(四)假定读书的目标只在能把书面的文句译作口头的语言;译得来,才算读位了书。不然,何以把这一项认为主要工作而很少顾及其他?还有(五),假定教学只是授受的关系,学生是没有能力的,自己去探讨也无非徒劳,必待教师讲了授了,他用心地听了受了,才会了解他所读的东西。不然,何不让学生在听讲之外,再做些别的.“工作?—教师心里固然不一定意识到以上的假定;可是,如果只做逐句讲解的工作,就不能不承认有这几个假定。而从现代教育学的观点,这几个假定都是不合教学的旨趣的。

这篇文章中,叶老所涉及的很多观点都是非常切实而有指导意义的。只要看看上面提出的问题是否依然存在,就可以知道我们现在是否已经“愧对先贤”了!

这里有一点必须注意。国文教本为了要供学生试去理解,试去揣摩,分量就不能太多,篇幅也不能太长;太多太长了,不适宜于做细琢细磨的研讨工夫。但是要养成一种习惯,必须经过反复的历练。单凭一部国文教本,是够不上说反复的历练的。所以必须在国文教本以外再看其他的书,越多越好。应用研读国文教本得来的知识,去对付其他的书,这才是反复的历练。

第二点,是“语体”的问题。语体成为国文的教材和习作的文体,是《新学制课程标准》开始规定的,“到现在二十年间,一直承袭着。可是就实施情形看,语体始终没有好好教学过。喜新的教师专教一些“新文艺”和论制度论思想的语体,结果是谈论了“新文艺”的故事和制度思想的本身,而忽略了他们所担任的是属于语文教育的国文科。不喜新的教师就只阳奉阴违,对于教本中编列的语体,一一翻过不教,如果自选教材,就专选文言,不选语体;他们以为文言才有可教,值得教。两派教师的做法绝不相同;但是有共通之点,都没有好好地教学语体。就学生的写作成绩看,虽是高中毕业生,写语体还有很多毛病。也有少数学生能写象样的语体,不但没有毛病,而且有些文学的意趣;可是他们的成就大都从课外阅读和课外习作得来,并非国文科语体教学的效果。《修正国文课程标准》在初中的“目标”项说“养成用语体文及语言叙事说理表情运意之技能”,在高中的“目标”项说“除继续使学生自由运用语体文外,并……”,话都不错,问题就在以往的实施情形并没有养成这种技能,以后怎样切实教学才可以养成这种技能。

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此外应该选读文章若干篇,选取的目标在训练学生的写作技能。这并不是说阅读古书与文学名著对于写作技能丝毫没有关系,而是说阅读古文与文学名著既然另有目标,所以应该再读文章若干篇,专顾到写作技能。这种文章的选取,内容方面固然不容忽视,可是尤其要注意它的写作技能,必须它的写作技能足以供现代学生观摩的,是现代学生需要学习的,才值得选取。……国文课程标准里提起叙事、说理、表情、达意四项,又有“自由运用”一语,可以作为依据。那几篇文章的叙说表达的技术近乎理想,可为模范,同时必然是能够“自由运用”语言文字的,就值得选读。依据这个标准,语体文也得选读是不待说的了。语体文与文言文共选多少篇呢?前面已经说过,选读原是“举一隅”,这里“举”的是写作技能的“一隅”,无需乎多,事实上也不能多,假定每星期一篇,有三十篇就够一年读了。这三十篇文章必需使学生读熟,而指导与讨论应该偏重在写作方法方面。“事”要怎样“叙”?“理”要怎样“说”全“情”要怎样‘表”?“意”要怎样“达”?语言文字要怎样“运用”?这些都是写作方法的问题。必须在理智方面明白这些方法,又能在习行方面应用这些方法,这才成为“技能’。

有些国文教师以为教学国文就是把文章一句一句讲明,而讲明就是把纸面的文句翻译成口头的语言。从这种认识出发,就觉得文言是最可讲的教材。文言的字汇与语言不全相同,文言的语调与语言很有差异,这些都得讲明,学生才会明白。于是根据从前所受的教养,又翻检了《辞源》与《康熙字典》一类的工具书,到教室里去当个翻译。把一篇文章翻译完毕,任务也就完毕了。至于语体文,在他们看来,与口头的语言差不多,即使他们并非国语区域里的人,也觉得语体文很少有需要翻检《辞源》与《康熙字典》的地方,那还有什么可讲呢?于是遇到教本里来一篇语体文的时候,就说:“这一篇是语体文,没有什么讲头,你们自己看看好了。把这一篇翻过去,讲下一篇文言。”为称说便利起见,咱们称这种教师为第一种教师。第二种弊病是在作文教学上要求模仿一套程式。“不幸我国的写作教学继承着科举时代的传统,兴办学校数十年,还摆脱不了八股的精神。”(437页)所谓八股的精神就是第一,不要说自己的话,要“代圣人立言”,第二,要按照一定的间架和腔调去写。圣陶先生很形象地加以形容说:“你能够揣摩题目的意旨以及出题目的人的意旨,按着腔拍,咿唔一阵,就算你的本领;如果遇到无可奈何的题目,你能够无中生有,瞎三话四,却又丁丁当当的颇有声调,那更见出你的才情。”(40页)他并且用自己小时候的经验做例子,“我八九岁的时候在书房里‘开笔’,教师出的题目是《登高自卑说》;他提示道:‘这应当说到为学方面去’。我依他吩咐,写了八十多字,末了说:‘登高尚尔,而况于学乎?’就在‘尔’字‘乎’字旁边博得了两个双圈。登高自卑本没有什么说的,偏要你说;单说登高自卑不行,一定要说到为学方面去才合式:这就是八股的精神。”(438页)

国文教学仅仅等于逐句讲解的时侯,便什么都谈不到了。逐句讲解既不足以培植欣赏文学的能力,也不足以训练写作文章的技能。纵使在讲过某一句的时候,加上去说:“这是点题”或“这是题目的反面”,“这是侧击法”或“这是抑宾扬主法”,算是关顾到写作方面:其实于学生的写作技能并没有什么益处。因为这么一说,给与学生的暗示将是:写作只是使花巧,玩公式的事。什么“使情意圆融周至”,什么“所用文字恰正传达那个情意”,他们心中却没有一点影子。他们的写作技能又怎么训练得成功了?逐句讲解的办法废除了,指导预习的办法实施了,上课的情形就将和现在完全两样。上课做什么呢?在学生是报告讨论,不再是一味听讲,在教师是指导和订正,不再是一味讲解。报告是各自报告预习的成绩,讨论是彼此讨论预习的成绩,指导是指导预习的方法,提示预习的项目,订正是订正或补充预习的成绩。在这样的场合里,教师犹如一个讨论会的主席,提出问题由他,订补意见由他,结束讨论由他。当这样的教师当然比较麻烦些,“讨论要点”或“讨论大纲”都得在事前有充分的准备;学生在这样的教师的面前,却真个能够渐渐的“养成读书习惯”,为了学生,似乎不应该避免麻烦。

学生课外阅读之后,在课内报告并讨论阅读一书某一部分的实际经验;待全书读毕,然后作全书的总报告与总讨论,前面已经说过。那时候教师所处的地位与应取的态度,《精读指导举隅》曾经提到,不再多说。现在要说的是成绩考查的事。教师指定一本书教学生阅读,要他们从书中得到何种知识或领会,必须有个预期的标准;那个标准就是判定成绩的根据。完全达到了标准,成绩很好,固然可喜;如果达不到标准,也不能给他们一个不及格的分数就了事,必须研究学生所以达不到标准的原因——是教师自己的指导不完善呢,还是学生的资质上有缺点,学习上有疏漏?——竭力给他们补救或督促,希望他们下一次阅读的成绩比较好,能渐近于标准。一般指导自然愈完善愈好;对于资质较差,学习能力较低的学生的个别指导,尤须有丰富的同情与热诚。总之,教师在指导方面多尽一分力,无论优等的次等的学生必可在阅读方面多得一分成绩。单是考查,给分数,填表格,没有多大意义;为学生的利益而考查,依据考查再打算增进学生的利益,那才是教育家的存心。人不能虚空无凭地想,必须凭着语言来想。语体的依据既是语言,语言和思想又是二而一的东西,所以语体该和语言思想一贯训练;怎样想,怎样说,怎样写,是分不开的。不经训练的人也能思想,但是不免粗硫或错误。不经训练的人也能说话,但良好的语言习惯没有养成,说话如果欠精密,欠正确,就会影响到思想,使思想也不精密,不正确。不经训练的人也能写语体(只要他能识字能写字),但是语言习惯如果不良。写来就有很多毛病,够不上说己能叙事说理表情达意。训练思想,就学校课程方面说,是各科共同的任务;可是把思想语言文字三项一贯训练,却是国文的专责。

逐句讲解包括(一)解释字词的意义,(二)说明成语典故的来历这两项预备工作;预备工作之后,(三)把书面的文句译作口头的语言,便是主要工作了。应用这样办法,论理必作如下的假定:(一)假定学生无法了解那些字词的意义,(二)假定学生无法考查那些成语典故的来历,(三)假定学生不能把书面的文句译作口头的语言。不然,何必由教师逐一讲解?(四)假定读书的目标只在能把书面的文句译作口头的语言;译得来,才算读位了书。不然,何以把这一项认为主要工作而很少顾及其他?还有(五),假定教学只是授受的关系,学生是没有能力的,自己去探讨也无非徒劳,必待教师讲了授了,他用心地听了受了,才会了解他所读的东西。不然,何不让学生在听讲之外,再做些别的.“工作?—教师心里固然不一定意识到以上的假定;可是,如果只做逐句讲解的工作,就不能不承认有这几个假定。而从现代教育学的观点,这几个假定都是不合教学的旨趣的。1、梳理私塾教育。叶老已经谈到了私塾教育中也很讲方法,这些方法是什么?我们以前没有足够的认识。还有叶老没有谈到的私塾教育中教材的优缺点问题。也值得我们去研究。




(责任编辑:俞飞鸿)

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