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文章来源:东南网    发布时间: 20-11-19   【字号:      】

把前面两层意思配合起来,就是初中的教材该分两部分,高中的教材该分三部分;那些教材该是整本的书,或者把整本的书作主体。

这种以教师讲解为主的教学法,其流弊,第一是学生“很轻松,听不听可以随便。但是,想到那后果,可能是很不好的。”其次,“学生会不会习惯了教师都给讲,变得永远离不开教师了呢?永远不离开教师是办不到的,毕业了,干什么工作去了,决不能带一位教师在身边,看书看报的时候请教师给讲讲,动笔写什么的时候请教师给改改。那时候感到不能独自满足当前的实际需要,岂不是极大的苦恼?”(151—152页)

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要从国文科得到阅读和写作的知识,养成阅读和写作的习惯。阅读是“吸收”的事情,从阅读咱们可以领受人家的经验,接触人家的心情;写作是“发表”的事情,从写作,咱们可以显示自己的经验,吐露自己的心情。怎样才能达到这个目的,关键在于使学生的学习由被动变为主动。例如要求学生预习,给以必要的指导;发起对课文的讨论(主要指语文方面,不是内容方面),予以有效的启发;对学生的作文只给些评论和指点,让他自己去考虑如何修改;如此等等。这一切,作者在《精读指导举隅》的《前言》以及别的篇章里都有详细的论述。这样教学,当然比逐句讲解吃力,但是这才是教学的正经道路。正如圣陶先生所说,“把上课时间花在逐句讲解上,其他应该指导的事情就少有工夫做了;应该做的不做,对不起学生,也对不起自己。”(83页)

四、本书是由我所教育史研究室和教学法研究室编辑的,负责编辑工作的是蒋仲仁、杜草甬两同志。限于水平,编辑工作中难免存在缺点和错误,希望读者指正。1、叶老所说的中学学习国文的要求“必须对于深的和精的也能对付,能驾御,才算能够尽量运用文字。”其实体现了语文课程的必要性。这种必要型的体现,就是在效率上一定要高于小学,而且注重“运用”这是非常正确的。

叶老的写作观,于我心有戚戚焉。或者说应该是符合文章发展的规律。很有可能是因为我看过,叶老编辑的《国文百八课》中所选的文章后,而隐约感受到了叶老的思路的缘故?

国文教学仅仅等于逐句讲解的时侯,便什么都谈不到了。逐句讲解既不足以培植欣赏文学的能力,也不足以训练写作文章的技能。纵使在讲过某一句的时候,加上去说:“这是点题”或“这是题目的反面”,“这是侧击法”或“这是抑宾扬主法”,算是关顾到写作方面:其实于学生的写作技能并没有什么益处。因为这么一说,给与学生的暗示将是:写作只是使花巧,玩公式的事。什么“使情意圆融周至”,什么“所用文字恰正传达那个情意”,他们心中却没有一点影子。他们的写作技能又怎么训练得成功了?

一是国文教学是否只操练“阅读和写作”就行了?恐怕并不能这样简单,这种说法是传统的中国式评价,现在的课标也一样。却缺少实际的可操作性,所以把语文定位为“提高学生的阅读能力和写作能力”。这个定位其实依然很宽泛,再往后应该有宏观的解决办法了吧?可惜,没有了,只有一点一滴的总结和设想,但人的总结和设想往往是具有理想色彩的,而教学则是千变万化的,教师的不同,学生的不同,都可能让一个好的总结或好的设想落空。渐渐的老师们觉得只有教自己能把握的东西才有安全感,只有教教材的内容才有稳定感,他人的总结和设想再好,也敌不过自己在课堂上的一声大吼。

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学生课外阅读之后,在课内报告并讨论阅读一书某一部分的实际经验;待全书读毕,然后作全书的总报告与总讨论,前面已经说过。那时候教师所处的地位与应取的态度,《精读指导举隅》曾经提到,不再多说。现在要说的是成绩考查的事。教师指定一本书教学生阅读,要他们从书中得到何种知识或领会,必须有个预期的标准;那个标准就是判定成绩的根据。完全达到了标准,成绩很好,固然可喜;如果达不到标准,也不能给他们一个不及格的分数就了事,必须研究学生所以达不到标准的原因——是教师自己的指导不完善呢,还是学生的资质上有缺点,学习上有疏漏?——竭力给他们补救或督促,希望他们下一次阅读的成绩比较好,能渐近于标准。一般指导自然愈完善愈好;对于资质较差,学习能力较低的学生的个别指导,尤须有丰富的同情与热诚。总之,教师在指导方面多尽一分力,无论优等的次等的学生必可在阅读方面多得一分成绩。单是考查,给分数,填表格,没有多大意义;为学生的利益而考查,依据考查再打算增进学生的利益,那才是教育家的存心。

1、叶老在这篇文章中,谈到了七种不同的教师的教学行为。这其实都是在我们日常教学过程中能见到的。虽然教师的表现种种不同,但有着一个共同的问题——缺乏全面而正确的课程意识。的确,每一名教师应该有自己的教学风格和教学专长,但在形成“风格和专长”之前,必须具有全面而正确的课程意识。否则,只按照自己的喜好和能力展开的教学,就不是“风格和专长”而是“草率和缺陷”了。为申说前面一节话,请举一个例子(是王了一先生检出来的)。某报上说;“马相伯先生百龄高寿,不但为国之大老,且在我国近代学术史上占重要地位。”这句话有一个小毛病,一个大毛病。小毛病是“国之大老”和“在我国近代学术史上占重要地位”并不对等,不对等就不宜并列,作者却拿来并列了。大毛病是“百龄高寿”下面接着就说“不但为……重要地位”,一口气念下去,竟象马老先生因为“百龄高寿”才“在我国近代学术史上占重要地位”似的。象这样的话,该说它文字不顺呢,语言不明呢,还是思想不清?就印在纸面的说,当然是文字不顺;但文字不顺的缘故,还在语言不明,思想不清;语言和思想又互为因果,也可以说因为思想不清,才使语言不明,也可以说因为语言不明,才使思想不清。所以单独训练语体是没有意义的,也是不可能的;要训练语体,就得和语言思想一贯训练。

阅读书籍的习惯不能凭空养成,欣赏文学的能力不能凭空培植,写作文章的技能不能凭空训练。国文教学所以要用课本或选文,就在将课本或选文作为凭借,然后种种工作得以着手。课本里收的,选文入选的,都是单篇短什,没有长篇巨著。这并不是说学生读一些单篇短什就够了。只因单篇短什分量不多,要做细琢细磨的研读工夫正宜从此入手;一篇读毕,又来一篇,涉及的方面既不嫌偏颇,阅读的兴趣也不致单调,所以取作精读的,教材。学生从精读方面得到种种经验,应用这些经验,自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什,不再需要教师的详细指导(不是说不需要指导),这就是略读。就教学而言,精读是主体,略读只是补充;但就效果而言,精读是准备,略读才是应用。精读与略读的关系如此试看,只做逐句讲解的工作,是不是就尽了精读方面的指导责任?书籍名,作者名,作者时代,书籍卷数,不能不说是一种知识。可是,学生得到了这种知识有什么受用,咱们不妨想一想。参与考试,如果遇到这一类的测验题目,就可以毫不迟疑地答上去,取得极限的分数,这是一种受用。还有呢?似乎没有了。在跟人家谈话的当儿,如果人家问你“什么叫四史?”你回答得出“就是史记、汉书、后汉书、三国志”;你的脸上自然也会有一副踌躇满志的神色。可惜实际上谈话时候把这种问题作话题的并不多。

接到您的来信,承您问及关于中文系有什么意见。很觉惭愧,我虽然当过中文系的教员,感到的全属于消极的方面,中文系仿佛不是那么一回事;要我说说积极的方面,该怎么办才象个中文系,至少在此刻还想不大透。不敢辜负您的好意,就把消极方面的向您说说吧。可是,有些书籍的实质和形式是分不开的,你要了解它,享受它,必须面对它本身,涵泳得深,体味得切,才有得益。譬如《诗经》,就不能专取其实质,翻为现代语言,让学生读“白话诗经”。翻译并不是不能做,并且已经有人做过,但到底是另外一回事;真正读《诗经》还得直接读“关于雎鸠”。又如《史记》,作为历史书,尽可用“历史教本”“中国通史”之类来代替;但是它同时又是文学作品,作为文学作品,就不能用“历史教本”“中国通史”之类来代替,从这类书里知道了楚汉相争的史迹,并不等于读了《项羽本纪》。我想,要说现代学生应该读些古书,理由应该在这一点上。

诸君在国文教科书里读到了一篇陶潜的《桃花源记》,……这篇文字是晋朝人做的,如果诸君觉得和别时代人所写的情味有些两样,要想知道晋代文的情形,就会去翻中国文学史;这时文学史就成了诸君的参考书。这篇文字里所写的是一种乌托邦思想,诸君平日因了师友的指教,知道英国有一位名叫马列斯的社会思想家,写过一本《理想乡消息》,和陶潜所写的性质相近,拿来比较;这时《理想乡消息》就成了诸君的参考书。这篇文字是属于记叙一类的,诸君如果想明白记叙文的格式,去翻看记叙文作法;这时记叙文作法就成了诸君的参考书。还有,这篇文字的作者叫陶潜,诸君如果想知道他的为人,去翻《晋书?陶潜传》或陶集;这时《晋书》或陶集就成了诸君的参考书。 这一段演讲里的参考书就是这里所谓另一种意义的相关文章。像这样把精读文章作为出发点,向四面八方发展开来,那么,精读了一篇文章,就可以带读许多书,知解与领会的范围将扩张到多么大啊!学问家的广博与精深差不多都从这个途径得来。中学生虽不一定要成学问家,但是这个有利的途径是该让他们去走的。这几种教师不很顾到实施方法,也不能说他们对于学生全无帮助,只能说帮助不会很多就是了。他们所以如此,大概由于对国文教学的认识差一点。可是国文教学并不是一件深奥难知的事情,只要不存成见,不忘实际,从学生为什么要学习国文这一层仔细想想,就是不看什么课程标准,也自然会想出种种的实施方法来的。读者如果遇到这样的国文教师,正不必失望,很可以从积极方面希望:他们的认识该会有转变的一天吧。现在对于国文教学的讨论渐渐多起来了。谁不愿意择善而从全他们的转变在事实上是可能的。




(责任编辑:俞飞鸿)

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